एक बच्चे के विकास में कला का महत्व~THE IMPORTANCE OF ART IN A CHILD’S DEVELOPMENT
परिचय
मूल शास्त्रीय परिभाषा - लैटिन शब्द "आर्स" (जिसका अर्थ है "कौशल" या "शिल्प") से लिया गया है - एक उपयोगी प्रारंभिक बिंदु है। कला उन सामग्रियों, तकनीकों और रूपों से आकार लेती है जिनका वह उपयोग करता है, साथ ही साथ अपने दर्शकों में विचारों और भावनाओं का निर्माण करता है। कला भावनाओं, विचारों और टिप्पणियों को व्यक्त करने का एक कार्य है। कला तब बनती है जब कोई कलाकार एक सुंदर वस्तु बनाता है, या एक उत्तेजक अनुभव पैदा करता है जिसे उसके दर्शकों द्वारा कलात्मक योग्यता माना जाता है।
आपके विचार से कला बाल विकास में अधिक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। कलात्मक गतिविधियाँ बच्चों को पढ़ने और गणित जैसे अन्य विषयों को सीखने में मदद करती हैं। यह दृश्य, मोटर और सामाजिक विकास को भी बढ़ावा देता है। अभिव्यक्ति के साधन के रूप में कला का उपयोग करना समृद्ध है क्योंकि बच्चे इसे संचार उपकरण के रूप में उपयोग कर सकते हैं। विभिन्न प्रकार की कलाएँ बच्चों के विचारों, भावनाओं और रुचियों को प्रकट कर सकती हैं।
1900 के दशक की शुरुआत में बाल अध्ययन आंदोलन के परिणामस्वरूप, आमतौर पर यह माना जाता है कि बच्चे अपनी कला निर्माण में विकास के कुछ चरणों के माध्यम से प्रगति करते हैं। प्रत्येक चरण को कुछ विशेषताओं द्वारा पहचाना जा सकता है जो उनकी कलाकृति में बार-बार दिखाई देती हैं। इन चरणों को कालानुक्रमिक आयु (विशेषकर 18 महीने से 6 वर्ष तक) से जोड़ा गया है। हालांकि, कई कारक (आंतरिक और बाहरी दोनों) बच्चे के कलात्मक विकास को प्रभावित करते हैं। इस प्रकार, यह अपेक्षा करना कि एक निश्चित आयु में एक विशेष बच्चा विकास के एक निश्चित चरण में होना चाहिए, अनुचित है। बच्चों के कलात्मक विकास को समझाने के लिए वर्षों से कई सैद्धांतिक मॉडल पेश किए गए हैं। हालांकि ये मॉडल अलग-अलग हो सकते हैं (उदाहरण के लिए, प्रस्तावित चरणों की संख्या में), वे सभी विकास के एक समान पैटर्न का प्रस्ताव करते हैं- एक स्क्रिबलिंग से यथार्थवादी प्रतिनिधित्व की प्रगति में से एक। अन्य सामान्यीकरण जो किए जा सकते हैं उनमें शामिल हैं:
• सामाजिक-आर्थिक कारकों का आरंभिक चरणों पर बहुत कम प्रभाव पड़ता है। उदाहरण के लिए, सभी बच्चे स्क्रिबलिंग करके ड्राइंग शुरू करते हैं। इसके अलावा, लड़कियां और लड़के कम उम्र में समान रूप से आकर्षित होते हैं।
• बच्चों के चित्र आमतौर पर चित्रों की तुलना में अधिक विकास दिखाते हैं क्योंकि पेंट और ब्रश की तुलना में क्रेयॉन, मार्कर और पेंसिल को नियंत्रित करना आसान होता है।
• चरणों के बीच काफी ओवरलैप मौजूद है। एक कार्य में दो चरणों का प्रतिनिधित्व किया जा सकता है और अगले चरण में आगे बढ़ने से पहले एक बच्चा पिछले चरण में वापस आ सकता है।
• यह संभावना नहीं है कि कोई बच्चा वयस्क सहायता या निर्देश के बिना बाद के चरणों में पहुंच जाएगा। दूसरे शब्दों में, कला में विकास सार्वभौमिक नहीं है और यह उस वातावरण पर निर्भर करता है जिसमें बच्चा बड़ा होता है और शिक्षित होता है। निम्नलिखित खाते से पता चलता है कि बच्चों के कलात्मक विकास के चार चरण हैं: स्क्रिबलिंग, पूर्व-प्रतीकवाद, प्रतीकवाद और यथार्थवाद। यह लोकप्रिय दृष्टिकोण पर आधारित है कि इस प्रगति की वांछित "अंत स्थिति" चित्रमय यथार्थवाद है। हालांकि, इसका यह अर्थ नहीं लिया जाना चाहिए कि बच्चे जो चित्र आमतौर पर पहले चरणों में करते हैं, वे बाद के चरणों में निपुण लोगों के लिए कम या कम वांछनीय होते हैं। इसके विपरीत, कुछ अधिक सौन्दर्यपूर्ण रूप से मनभावन कृतियाँ अक्सर बच्चों द्वारा निर्मित की जाती हैं, जो केवल चिह्न बनाने की खुशियों की खोज करना शुरू करते हैं।
कला की शुरुआत स्क्रिबलिंग से होती है
सभी छोटे बच्चे क्रेयॉन या पेंसिल को एक सतह पर घुमाने और एक निशान छोड़ने में बहुत आनंद लेते हैं। मार्क मेकिंग या "स्क्रिबलिंग" का यह रूप कला के साथ बच्चों की पहली स्व-आरंभिक मुठभेड़ों का प्रतिनिधित्व करता है। बच्चे आमतौर पर लगभग डेढ़ साल की उम्र में लिखना शुरू कर देते हैं। बाल कला के अधिकांश पर्यवेक्षकों का मानना है कि बच्चे किसी चीज़ का चित्र न बनाने के लिए स्क्रिबलिंग में संलग्न होते हैं; बल्कि वे अपनी बाहों को हिलाने और सतह पर निशान बनाने के शुद्ध आनंद के लिए ऐसा करते हैं। हाल ही में, हालांकि, कुछ शोधकर्ताओं ने यह दिखाते हुए इस पारंपरिक दृष्टिकोण को चुनौती दी है कि छोटे बच्चे कभी-कभी प्रतिनिधित्व के साथ प्रयोग करते हैं, भले ही उनके स्क्रिबल्स में कोई पहचानने योग्य रूप न हो। यह नया दृष्टिकोण बताता है कि बच्चों की शुरुआती अंक-निर्माण गतिविधियाँ पहले की तुलना में अधिक जटिल हो सकती हैं। जब बच्चे पहली बार लिखना शुरू करते हैं तो उन्हें आमतौर पर इस बात का अहसास नहीं होता है कि वे जो चाहें कर सकते हैं। वे अक्सर ड्राइंग की सतह पर अपनी भुजाओं को आगे-पीछे घुमाकर बेतरतीब ढंग से लिखते हैं। वे जो रेखाएँ बनाते हैं, वे वास्तव में कागज से बाहर हो सकती हैं। वे काम करते समय पृष्ठ से दूर भी देख सकते हैं। लेकिन, बच्चों को उनकी हरकतों और कागज पर अंकित अंकों के बीच संबंध को पहचानने में देर नहीं लगती। जैसे-जैसे यह खोज सामने आती है, बच्चे अपनी गतियों में बदलाव करके और कुछ खास पंक्तियों को दोहराकर अपनी स्क्रिबल्स को नियंत्रित करना शुरू कर देते हैं जो उन्हें विशेष आनंद देती हैं। एक या अधिक दिशाओं में अनुदैर्ध्य निशान हो सकते हैं। जैसे-जैसे बच्चों की अवधारणात्मक और मोटर क्षमताओं में वृद्धि होती है, गोलाकार पैटर्न और ज्यामितीय आकार दिखाई देने लगते हैं। विभिन्न पैटर्न और डिज़ाइन बनाने के लिए रेखाओं को आकृतियों के साथ जोड़ा जाता है। लेटरफॉर्म, विशेष रूप से बच्चे के नाम पर, पृष्ठ पर चिह्नों के बीच दिखाई दे सकते हैं। यह दुर्भाग्यपूर्ण है कि "स्क्रिबल" शब्द का वयस्कों के लिए नकारात्मक अर्थ है। जैसे-जैसे बच्चे पृष्ठ पर अंकों पर नियंत्रण हासिल करते हैं, वे अपने स्क्रिबल्स को नाम देना शुरू कर देते हैं और ड्राइंग करते समय कल्पनाशील खेल में संलग्न हो जाते हैं। एक बच्चा शुरुआत से पहले घोषणा कर सकता है कि वह क्या आकर्षित करने जा रहा है या बाद में पृष्ठ पर अंक देख सकता है और कह सकता है, "यह माँ है।" दूसरे दिन, बच्चा उसी चित्र को देखकर कह सकता है, "यह मेरा कुत्ता है।" वयस्क के लिए, ये चित्र न तो पहचानने योग्य हो सकते हैं और न ही बच्चे द्वारा किए गए शुरुआती स्क्रिबल्स से उल्लेखनीय रूप से भिन्न हो सकते हैं। फिर भी, उन्हें बनाने वाले बच्चे के लिए, इन अपठनीय निशानों का अब अर्थ है।
शिक्षक और माता-पिता की भूमिका
अधिकांश युवाओं के लिए, स्क्रिबलिंग अपने आप में आंतरिक रूप से फायदेमंद है, और इस प्रकार किसी विशेष प्रेरणा की आवश्यकता नहीं है। शायद सबसे अच्छा योगदान जो शिक्षक या माता-पिता कर सकते हैं, वह है बच्चों को उचित सामग्री और स्क्रिबलिंग में संलग्न होने के लिए प्रोत्साहन प्रदान करना। उपयुक्त कला सामग्री का चयन करते समय, स्क्रिब्लर्स को एक ऐसा माध्यम प्रदान करना महत्वपूर्ण है जो उन्हें आसानी से अपने अंकों पर नियंत्रण प्राप्त करने में सक्षम बनाता है। क्रेयॉन, नॉन-टॉक्सिक मार्कर, बॉलपॉइंट पेन और पेंसिल जैसे उपकरण अच्छी तरह से काम करते हैं। दूसरी ओर, वॉटरकलर पेंट, छोटे बच्चों के लिए नियंत्रित करना मुश्किल होता है और इससे बचना चाहिए। टेम्परा पेंट का उपयोग किया जा सकता है बशर्ते यह काफी मोटी स्थिरता हो ताकि यह पृष्ठ को नीचे न चलाए। स्क्रिबलिंग में रंग विशेष रूप से महत्वपूर्ण भूमिका नहीं निभाता है। पेश किए जाने वाले रंग संख्या में कम होने चाहिए और इस्तेमाल किए गए कागज के साथ अच्छा कंट्रास्ट प्रदान करते हैं। सफेद या मनीला पेपर (12 इंच 18 इंच) के साथ एक गहरा क्रेयॉन, मार्कर या पेंसिल की सिफारिश की जाती है। टेम्परा पेंट के साथ ब्रिसल ब्रश (डेढ़ इंच इंच) के साथ कागज की एक बड़ी काफी शोषक शीट (18 इंच 24 इंच) प्रदान करें। चौड़ाई)। स्क्रिबलिंग करते समय बच्चे फर्श या किसी अन्य क्षैतिज सतह पर काम कर सकते हैं।
स्क्रिबलर्स के साथ बात करना
शुरुआती स्क्रिबलर के साथ बात करते समय, स्क्रिबलिंग करते समय बस बच्चे की गतिविधियों पर टिप्पणी करें। उदाहरण के लिए, ध्यान दें कि बच्चे का हाथ कितनी तेजी से आगे बढ़ रहा है या बच्चे की हरकतें कितनी बड़ी हैं। जैसे-जैसे बच्चा स्क्रिबलिंग पर नियंत्रण हासिल करता है, विभिन्न प्रकार की गतिविधियों और बच्चे द्वारा किए गए विभिन्न चिह्नों पर टिप्पणी करें। उदाहरण के लिए, बच्चे द्वारा बनाई गई मंडलियों की संख्या या "पृष्ठ के चारों ओर जाने वाली अच्छी लाइनें" पर ध्यान दें। जैसे ही बच्चा अपने स्क्रिबल्स का नामकरण करना शुरू करता है, बच्चे की टिप्पणियों को सुनें और संवाद के स्रोत के रूप में बच्चे द्वारा दिए गए अर्थों का उपयोग करें। उदाहरण के लिए, यदि बच्चा कहता है, "यह डैडी है," तो ऐसे प्रश्न पूछें जैसे "क्या आपके डैडी लंबे हैं? क्या वह आपको उठाता है? पापा के साथ कहाँ जाते हो?" यदि बच्चा कहता है, "मैं दौड़ रहा हूँ," तो ऐसे प्रश्न पूछें जैसे "क्या आप खेल के मैदान में दौड़ना पसंद करते हैं?" या "कहाँ भाग रहे हो?" बच्चे को अपने विचारों, भावनाओं और अनुभवों को स्वतंत्र रूप से मौखिक रूप से व्यक्त करने के लिए प्रोत्साहित करना बच्चे को दिखाता है कि आप उसके द्वारा किए गए कार्यों को महत्व देते हैं। इस तरह की विचारशील प्रशंसा बच्चों को उनके भविष्य की कला मुठभेड़ों में उत्साही और कल्पनाशील बनने में मदद करेगी।
पूर्व-प्रतीकवाद: आंकड़ा उभरता है
लगभग तीन से चार साल की उम्र में, बच्चे मानव आकृति का प्रतिनिधित्व करने के लिए सर्कल को एक या अधिक रेखाओं से जोड़ना शुरू कर देते हैं। ये आंकड़े आम तौर पर "टैडपोल" या "सिर पैर" प्रतीकों की तरह दिखने लगते हैं। यह असामान्य नहीं है कि बच्चों के चित्र का पहला प्रतिनिधित्व अत्यधिक अवास्तविक होना या गर्दन, शरीर, हाथ, उंगलियां, पैर या पैर की उंगलियों का गायब होना। बच्चे, वास्तव में, अपने माता और पिता को दो आकृतियों के बीच स्पष्ट अंतर किए बिना दिखाने के लिए दो टैडपोल जैसे रूप बना सकते हैं। "टैडपोल" घटना की व्याख्या करने के लिए कई सिद्धांत प्रस्तावित किए गए हैं और उन कारणों से जो छोटे बच्चे अवास्तविक या अधूरे मानव रूपों को आकर्षित करते हैं। कुछ विशेषज्ञों का सुझाव है कि बच्चे मानव शरीर के विभिन्न हिस्सों के बारे में ज्ञान की कमी और उन्हें कैसे व्यवस्थित करते हैं, के कारण शारीरिक विशेषताओं को छोड़ देते हैं। दूसरों का तर्क है कि बच्चे यह नहीं देखते कि वे क्या बना रहे हैं; इसके बजाय, वे अपने प्रदर्शनों की सूची में पहले से मौजूद अमूर्त आकृतियों को देखते हैं और पाते हैं कि इन रूपों को दुनिया में वस्तुओं के प्रतीक के रूप में विभिन्न तरीकों से जोड़ा जा सकता है। फिर भी दूसरों का मानना है कि बच्चे केवल चयनात्मक हो रहे हैं और केवल उन हिस्सों को चित्रित कर रहे हैं जो उनके आंकड़े को मानव रूपों के रूप में पहचानने योग्य बनाने के लिए आवश्यक हैं। शिक्षकों और माता-पिता के लिए नैदानिक दृष्टिकोण से विचार करना महत्वपूर्ण है, कि एक बच्चा जो किसी व्यक्ति को चित्रित करते समय कुछ विशेषताओं को छोड़ देता है, वह अनजाने में ऐसा कर सकता है; और, इस प्रकार, व्यक्तित्व या बौद्धिक विकास के प्रतिबिंब के रूप में बच्चे के चित्र की व्याख्या करते समय सावधानी बरती जानी चाहिए। एक शैक्षिक दृष्टिकोण से, शिक्षकों को यह भी विचार करना चाहिए कि बच्चों के अपने शरीर के अंगों के बारे में जागरूकता बढ़ाने के लिए डिज़ाइन किए गए अनुभवों के परिणामस्वरूप अक्सर उनके द्वारा खींची गई आकृतियों का अधिक प्रतिस्पर्धात्मक प्रतिनिधित्व होता है। उदाहरण के लिए, जो बच्चे हाथों या हाथों के बिना आकृतियों को चित्रित करते हैं, उन्हें गेंद के साथ कैच खेलने का अवसर दिया जा सकता है और फिर "खेलते हुए कैच" का चित्र बनाने का अवसर दिया जा सकता है। बच्चे संभवतः अपने चित्रों में हाथ और हाथ शामिल करेंगे क्योंकि इस गतिविधि में शामिल होने के लिए इन भागों की आवश्यकता होती है। आमतौर पर बच्चों से इस तरह के अनुभव को आकर्षित करने के लिए कहना पर्याप्त नहीं है। शामिल विवरणों के बारे में व्यक्तिगत जागरूकता विकसित करने के लिए उन्हें चित्रित की जा रही गतिविधि में सक्रिय रूप से शामिल होने की आवश्यकता है।
आकृति में बदलाव
चार और पाँच वर्ष की आयु के बच्चे, आकृति बनाने के विभिन्न तरीकों के साथ प्रयोग करेंगे और हर बार जब वे चित्र बनाते हैं तो वे आकृति को काफी अलग तरीके से चित्रित कर सकते हैं। कभी-कभी, वे व्यक्ति या चित्रित किए जा रहे अनुभव के लिए काफी विशिष्ट आंकड़े बनाते हैं। उदाहरण के लिए, एक चार साल के लड़के ने एक व्यक्ति को चलते हुए दिखाया। चलने के प्रतीक के रूप में बच्चे ने इस व्यक्ति को अत्यधिक अतिरंजित पैरों से खींचा है। अपने परिवार की तस्वीर खींचने वाली चार साल की बच्ची ने अपने पिता द्वारा उठाए जाने और गले लगाने की भावना व्यक्त करने के लिए अपने "डैडी" पर मूंछें और लंबी बाहें जोड़ दी हैं। उसने अपनी माँ को शरीर और पैरों से खींचा है, लेकिन हाथ नहीं; और उसने अपने भाई और अपने आप को बिना शरीर के दो सिर के रूप में दिखाया है। इस तरह के चित्र इस बात का अधिक वर्णन करते हैं कि इस उम्र के बच्चे अपने आस-पास की चीजों के बारे में क्या सोचते हैं या महसूस करते हैं, बजाय इसके कि वे वास्तव में क्या देखते हैं। इस बात के पर्याप्त प्रमाण हैं कि शरीर, हाथ या पैर के बिना आकृतियाँ बनाने वाले बच्चे निश्चित रूप से ऐसा करने के लिए कहे जाने पर इन भागों को पहचानने में सक्षम होते हैं, लेकिन किसी व्यक्ति की यथार्थवादी समानता बनाने का विचार अभी तक उनके मन में नहीं आया है या उन पर कब्जा नहीं किया है। ब्याज। ऐसी चिंता आमतौर पर सात या आठ साल की उम्र तक दिखाई नहीं देती है।
कला और आत्म-छवि
चित्र 9 में दिखाया गया संवेदनशील आत्म-चित्र एक साढ़े चार साल के लड़के द्वारा खींचा गया था और इस स्तर पर बच्चों द्वारा किए गए चित्र के प्रकार के लिए विशिष्ट है। बच्चे के लिए इसके महत्व के कारण सिर बड़ा खींचा जाता है (यह वह जगह है जहां खाना और बात करना चलता है) और चित्र का विषय स्वयं बच्चा है। ड्राइंग या पेंटिंग के कार्य के माध्यम से, एक बच्चा संतोषजनक आत्म-छवि पर पहुंचने से पहले कई आत्म-संभावनाओं का पता लगा सकता है। इस तरह कला आत्म-परिभाषित प्रक्रिया में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। ड्राइंग और पेंटिंग गतिविधियों की योजना बनाते समय, शिक्षकों को यह विचार करना चाहिए कि चार और पांच साल के बच्चे स्वभाव से अहंकारी होते हैं; और, इस प्रकार, प्रेरक विषय जो इन बच्चों को स्वयं की उभरती अवधारणाओं के बारे में कुछ व्यक्त करने में सक्षम बनाते हैं, विशेष रूप से फायदेमंद होते हैं। बच्चों के साथ उनके व्यक्तिगत अनुभवों के बारे में बात करना जैसे कि परिवार, स्कूल, दोस्तों और पालतू जानवरों से जुड़े लोग अक्सर उनके कला मुठभेड़ों को शुरू करने के लिए आदर्श प्रारंभिक बिंदु प्रदान करेंगे। विषय जिनमें "I" या "my" शामिल हैं, बच्चे को सुझाए गए विषय के साथ पहचानने में मदद करते हैं। उदाहरण के लिए, इस उम्र में बच्चों के लिए उपयुक्त ड्राइंग और पेंटिंग थीम में "मैं स्कूल जा रहा हूँ," "मेरा परिवार" और "मैं अपने दोस्तों के साथ खेल रहा हूँ" शामिल हैं।
छोटे बच्चे की अंतरिक्ष की अवधारणा
जैसे-जैसे छोटे बच्चे अपने आस-पास की दुनिया के बारे में जागरूक होते जाते हैं, वैसे-वैसे कई वस्तुएं जो उनके वातावरण का निर्माण करती हैं, उनके चित्र में दिखाई देने लगेंगी। इन वस्तुओं को शायद ही कभी स्थिति या आकार में एक दूसरे के संबंध में खींचा जाता है। न ही वे पृष्ठ पर उस तरह से व्यवस्थित हैं जैसे वे दुनिया में स्थानिक रूप से संबंधित हैं। इसके बजाय, वस्तुएं आमतौर पर पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों द्वारा किए गए चित्रों और चित्रों में पृष्ठ पर "तैरती" दिखाई देंगी। इस प्रकार का स्थानिक संगठन एक वयस्क को गलत लग सकता है क्योंकि यह तीन का प्रतिनिधित्व करने की पश्चिमी परंपरा का पालन नहीं करता है। रैखिक परिप्रेक्ष्य के उपयोग से -आयामी अंतरिक्ष। इसे बच्चों की कलाकृति में एक दोष के रूप में मानने के बजाय, पृष्ठ पर रूपों को व्यवस्थित करने में उनकी ईमानदारी और संतुलित द्वि-आयामी रचनाएँ बनाने की उनकी क्षमता की सराहना की जा सकती है। इसके अलावा, यदि कोई अन्य संस्कृतियों या कई समकालीनों की कलाकृति को देखता है। कलाकार, यह आसानी से देखा जा सकता है कि चित्र में स्थान को चित्रित करने का कोई सही या गलत तरीका नहीं है। इस उम्र में यह विशेष रूप से महत्वपूर्ण है कि कोई प्रेरणा या कोई विषय वस्तु सीधे बच्चे से संबंधित हो।
प्रतीकवाद की उम्र
पांच या छह साल की उम्र तक, अधिकांश बच्चों ने अपने वातावरण में एक घर, एक पेड़, एक व्यक्ति, और इसी तरह की चीजों के लिए ग्राफिक समकक्षों या प्रतीकों का एक प्रदर्शनों की सूची विकसित कर ली है। ये प्रतीक अत्यधिक व्यक्तिगत हैं क्योंकि ये बच्चों के आसपास की दुनिया के अवलोकन के बजाय उनकी वैचारिक समझ से उत्पन्न होते हैं। उदाहरण के लिए, एक व्यक्ति के लिए प्रत्येक बच्चे का प्रतीक किसी भी अन्य बच्चे से काफी अलग होगा। पांच और छह साल के बच्चे, जो प्रतीक किसी व्यक्ति के लिए खींचते हैं, उनमें आमतौर पर स्पष्ट रूप से विभेदित सिर और धड़ होता है जिसमें हाथ और पैर उपयुक्त स्थानों पर रखे जाते हैं। . कपड़े, हाथ, पैर, उंगलियां, नाक और दांत जैसे विवरण भी अलग-अलग बच्चों का ध्यान आकर्षित कर सकते हैं। जैसा कि पहले उल्लेख किया गया है, बच्चे के चित्र में विवरण की चूक तत्काल चिंता का कारण नहीं है। खींची जा रही गतिविधि में महत्व की कमी के कारण बच्चा एक निश्चित विशेषता को शामिल करने की उपेक्षा कर सकता है। एक बार जब कोई बच्चा किसी व्यक्ति के लिए एक निश्चित प्रतीक (या स्कीमा) स्थापित कर लेता है, तो इसे बिना किसी बदलाव के बार-बार दोहराया जाएगा, जब तक कि कोई विशेष अनुभव बच्चे को शामिल अवधारणाओं को संशोधित करने का कारण नहीं बनता है। उदाहरण के लिए, एक बच्चा किसी विशेष व्यक्ति या गतिविधि के बारे में कुछ अनोखा या विशेष प्रकट करने के लिए "व्यक्ति" प्रतीक के कुछ हिस्सों को बढ़ा-चढ़ाकर पेश कर सकता है, बदल सकता है या अलंकृत कर सकता है। साथ ही, ऐसे अनुभव जो मानव आकृति के विभिन्न कार्यों और कार्यों के बारे में बच्चों की जागरूकता को प्रोत्साहित करते हैं, अक्सर वे किसी व्यक्ति के प्रतीक के तरीके में बदलाव लाते हैं और लोगों के भविष्य के चित्रण में अधिक लचीलेपन की ओर ले जाते हैं। उदाहरण के लिए, इस उम्र में बच्चे विशेष रूप से खेल और कहानी कहने की गतिविधियों से जुड़े प्रेरक विषयों का आनंद लेते हैं और लाभान्वित होते हैं। जब एक सामान्य बच्चा छवि और विचार के बीच संबंध बनाता है, तो आकार एक प्रतीक बन जाता है।
ड्राइंग बेसलाइन
पांच या छह साल की उम्र के आसपास के बच्चों के चित्र में होने वाले अधिक ध्यान देने योग्य परिवर्तनों में से एक अंतरिक्ष में वस्तुओं को व्यवस्थित करने के लिए आधार रेखा की शुरूआत शामिल है। जैसा कि बच्चों के प्रतिनिधित्व के पहले के प्रयासों में देखा गया था, अब पूरे पृष्ठ पर वस्तुएँ तैरती हुई नहीं दिखाई देती हैं। बच्चे अब उन वस्तुओं के बीच संबंधों से अवगत हैं जो वे बनाते हैं और वे पहचानते हैं कि इन वस्तुओं का जमीन पर एक निश्चित स्थान है। प्रारंभ में, बच्चे कागज के निचले किनारे पर लोगों, घरों और पेड़ों को पंक्तिबद्ध करेंगे। हालांकि, वे जल्द ही महसूस करते हैं कि कागज पर खींची गई एक रेखा जमीन, फर्श या किसी भी आधार के रूप में काम कर सकती है जिस पर लोग और वस्तुएं टिकी हुई हैं। बाद में, उनमें से प्रत्येक पर पंक्तिबद्ध वस्तुओं के साथ कई आधार रेखाएँ खींची जा सकती हैं। एक ड्राइंग में दो या दो से अधिक बेसलाइन का समावेश कभी-कभी तब होता है जब कोई बच्चा अपने ड्राइंग में दूरी को चित्रित करना चाहता है। त्रि-आयामी अंतरिक्ष का प्रतिनिधित्व करने का यह ग्राफिक समाधान कई संस्कृतियों और समय से वयस्क कला में भी पाया जा सकता है। जैसे-जैसे बच्चों की दुनिया की समझ अधिक जटिल होती जाती है, वे स्थानिक संबंधों को अधिक प्रामाणिक रूप से प्रस्तुत करने की आवश्यकता महसूस करते हैं। तदनुसार, आधार रेखा अंततः बड़े बच्चों के चित्रों में गायब हो जाती है और आधार रेखा के नीचे का स्थान एक जमीनी तल का अर्थ लेता है।
विशेष दृश्य प्रभाव
आधार रेखा के आविष्कार के अलावा, बच्चे अपने चित्रों में स्थान को चित्रित करने के लिए कई अन्य सरल तरीकों के साथ आते हैं। इनमें से एक में उन घटनाओं को दिखाना शामिल है जो समय के साथ एक ड्राइंग या चित्रों के अनुक्रम में होती हैं। ये स्थान और समय के प्रतिनिधित्व, जैसा कि उन्हें कहा जाता है, कहानियों को बताने और उनकी कलाकृति में कार्रवाई दिखाने के लिए बच्चों की बढ़ती चिंता का परिणाम है। दृश्य कथाएँ बनाने में रुचि आमतौर पर पाँच साल की उम्र के आसपास शुरू होती है और फिर जैसे-जैसे बच्चे बड़े होते जाते हैं और मजबूत होते जाते हैं। एक और विशेष प्रकार की ड्राइंग जो बच्चे पांच या छह साल की उम्र के आसपास बनाना शुरू करते हैं, वह है एक्स-रे ड्राइंग जिसमें एक वस्तु पारदर्शी दिखाई देती है या एक "कटअवे" प्रदान किया जाता है ताकि कोई अंदर देख सके। आमतौर पर, इस प्रकार की ड्राइंग तब की जाती है जब किसी चीज के अंदर का महत्व बाहर की तुलना में अधिक होता है। उदाहरण के लिए, बच्चे अक्सर अपने घरों, अपने स्कूल या अपने परिवार की कार के अंदर दिखाने के लिए एक्स-रे तकनीक का उपयोग करेंगे। चित्र बनाते समय बच्चे किसी विषय के अपने सक्रिय ज्ञान का उपयोग करते हैं।
बच्चों की कला और सांस्कृतिक छवियां
आज अमेरिकी बच्चों के लिए फोटोग्राफ, पुस्तक चित्रण, कॉमिक्स, टेलीविजन, फिल्में, वीडियो गेम और वेब साइटों के रूप में उपलब्ध सभी दृश्य सामग्री के साथ, यह स्वाभाविक लगता है कि वे अपनी कलाकृति बनाने में इन सांस्कृतिक स्रोतों से उधार लेंगे। चार साल से कम उम्र के बच्चे अपने चित्रों में सांस्कृतिक रूप से व्युत्पन्न इमेजरी शामिल कर सकते हैं, लेकिन लोकप्रिय मीडिया का प्रभाव बड़े बच्चों में सबसे अधिक ध्यान देने योग्य है। वास्तव में, एक विशिष्ट पांचवीं कक्षा की कक्षा में कई महत्वाकांक्षी कॉमिक-बुक कलाकारों के साथ-साथ खेल नायकों, रॉक स्टार, फैशन के आंकड़े, हवाई जहाज, अंतरिक्ष वाहन और स्पोर्ट्स कारों को चित्रित करने में गहरी रुचि रखने वाले अन्य बच्चे मिल जाएंगे। जबकि कई बच्चे अपने पसंदीदा सुपर हीरो और कॉमिक-बुक पात्रों की नकल करते हैं, कुछ अपने स्वयं के पात्रों और कथात्मक भूखंडों का भी आविष्कार करते हैं। ऐसा करने में, ये बच्चे अक्सर अपने मॉडलों के लिए टेलीविजन, फिल्मों और कॉमिक पुस्तकों की ओर रुख करते हैं। वे ऐसे आंकड़े बनाते हैं जो कई फ़्रेमों में दौड़ते, छलांग लगाते और उड़ते हैं; उनकी नायिका के क्लोज-अप के लिए ज़ूम-इन करें; और उन तरीकों से परिप्रेक्ष्य और आयाम दिखाएं जो एक पीढ़ी पहले का बच्चा नहीं कर सकता था। इस तरह की रचनात्मक गतिविधि को हतोत्साहित करने के बजाय, शिक्षकों और माता-पिता को लोकप्रिय संस्कृति के साथ बच्चों के आकर्षण का पूरा फायदा उठाना चाहिए और इसका उपयोग उनकी ड्राइंग क्षमताओं को सबसे बुनियादी स्तर से परे विकसित करने के लिए करना चाहिए। एक नौ साल के बच्चे ने अपने स्वयं के आविष्कार के जीवों के साथ कई डिज्नी पात्रों को खड़ा करते हुए इस एक्शन सीन को चित्रित किया। उनके चित्रों को विस्तार और अनुपात के संदर्भ में "सही" दिखाने की यह नई चिंता कई बड़े बच्चों के लिए संकट की ओर ले जाती है। वास्तविक रूप से आकर्षित करने की कोशिश में, बच्चों के प्रयास अक्सर उनकी अपेक्षाओं से कम हो जाते हैं और वे जल्दी निराश हो जाते हैं। कुछ किताबों और पत्रिकाओं में चित्रों की नकल करके वयस्क जैसे कौशल की खोज करते हैं। अधिक बार, हालांकि, बच्चे अपनी ग्राफिक क्षमताओं के लिए तेजी से आलोचनात्मक हो जाते हैं और जैसे-जैसे वे बड़े होते हैं, ड्राइंग गतिविधियों में संलग्न होने के लिए अनिच्छा दिखाने लगते हैं। किशोरावस्था के दौरान बच्चों में "यथार्थवाद" पर बढ़ते जोर को देखते हुए, कला निर्देश जो दृश्य विवरण और अवलोकन तकनीकों पर केंद्रित है, इस उम्र में विशेष रूप से फायदेमंद हो सकता है। वास्तव में, अधिकांश बच्चे अपनी कलाकृति में यथार्थवादी गुणवत्ता प्राप्त करने में काफी सक्षम होते हैं। लेकिन, केवल तभी जब उन्हें उचित निर्देश प्राप्त हो जो उन्हें ऐसा करने के लिए आवश्यक दक्षताओं को विकसित करने में सक्षम बनाता है।
यथार्थवाद का संकट
नौ या दस साल की उम्र तक, कई बच्चे अपने आस-पास की चीजों के बारे में अधिक से अधिक दृश्य जागरूकता प्रदर्शित करते हैं। नतीजतन, वे जो कुछ भी चित्रित कर रहे हैं उसमें विवरण और अनुपात के बारे में वे तेजी से जागरूक हो जाते हैं। वे आम तौर पर लोगों के अपने चित्र में शरीर के अंगों जैसे होंठ, नाखूनों, केशविन्यास और जोड़ों को शामिल करते हैं। वे लोगों को एक्शन पोज़ और वेशभूषा में आकर्षित करने में भी पहले की तुलना में अधिक रुचि दिखाते हैं।
तीन आयामी स्थान का प्रतिनिधित्व
जबकि छोटे बच्चे विषयों के अर्थ और कार्यों में तल्लीन हो जाते हैं क्योंकि वे उन्हें आकर्षित करते हैं, बड़े बच्चे इस बात से अधिक चिंतित होते हैं कि क्या उनके चित्र उसी तरह दिखते हैं जैसे वे चित्रित कर रहे हैं। दृश्य विवरण में यह रुचि आम तौर पर आठ या नौ साल की उम्र के आसपास उभरती है क्योंकि बच्चे द्वि-आयामी सतह पर त्रि-आयामी दृश्य का प्रतिनिधित्व करने के लिए अपनी संस्कृति के सम्मेलनों को अपनाना शुरू करते हैं। अब आधार रेखा पर वस्तुओं को एक साथ नहीं रखा जाता है जैसा कि छोटे बच्चों के चित्र में देखा जाता है। अब बच्चे पृष्ठ पर एक दूसरे के संबंध में खींची गई वस्तुओं को जमीनी तल पर व्यवस्थित करने का प्रयास करते हैं। ऐसा करने पर, वे यह दिखाना शुरू करते हैं कि दर्शक की स्थिति खींची गई छवि को कैसे प्रभावित करती है। वे ऐसी वस्तुओं को खींचना शुरू करते हैं जो एक दूसरे को ओवरलैप करती हैं और जो आकार में कम हो जाती हैं। वे परिप्रेक्ष्य, या अंतरिक्ष में विमानों की मंदी को दिखाने के लिए विकर्णों का भी उपयोग करना शुरू कर देते हैं। एक बारह वर्षीय व्यक्ति द्वारा बार्नयार्ड ड्राइंग, जिसने गहराई दिखाने के लिए परिप्रेक्ष्य, ओवरलैप और घटते आकार का उपयोग किया था। एक दस वर्षीय व्यक्ति द्वारा एक ग्राउंड प्लेन का उपयोग करके बैकयार्ड ड्राइंग जैसे ही बच्चों की तैयारी और उनके चित्रों में गहराई दिखाने में रुचि स्पष्ट हो जाती है, वे उन तरीकों का अध्ययन करते हैं जिनमें विभिन्न वयस्क कलाकार ओवरलैप का उपयोग करते हैं, उनके कार्यों के भीतर घटते आकार और रैखिक परिप्रेक्ष्य सहायक हो सकते हैं। लेकिन, बच्चों को यह समझने की जरूरत है कि इन सचित्र उपकरणों का उपयोग अंतरिक्ष को व्यवस्थित करने का केवल एक तरीका है और आज कई कलाकारों ने कला को देखने और बनाने के अधिक व्यक्तिगत और अभिव्यंजक तरीके विकसित करने के पक्ष में इस तरह के सम्मेलनों को छोड़ दिया है। बच्चा किशोरावस्था के जितना करीब आता है, उतना ही वह प्रतीकों की दुनिया के साथ मजबूत व्यक्तिपरक संबंध खो देता है। बड़े बच्चे अभी दृश्य रूपक की संभावनाओं की खोज करना शुरू कर रहे हैं और छवियां चित्रित वस्तु से परे अर्थ व्यक्त कर सकती हैं। इस समझ को गहरा करने और यथार्थवाद के लिए बच्चों की चिंता को उनकी रचनात्मक भावना को कम करने से रोकने के लिए, शिक्षक को ऐसे विषयों को पेश करना चाहिए जो दृश्य रूपक के माध्यम से कुछ भावनाओं या अवधारणाओं की अभिव्यक्ति से संबंधित हों। उदाहरण के लिए, बच्चों को खुद को एक जानवर या एक निर्जीव वस्तु के रूप में कल्पना करने के लिए कहा जा सकता है और एक ड्राइंग या पेंटिंग में खुद का प्रतिनिधित्व करने के लिए कहा जा सकता है।
दृश्य रूपक और अभिव्यंजक चित्र
कई बड़े बच्चे अपनी कलाकृति में यथार्थवाद की बढ़ती चिंता के बावजूद प्रतीकात्मक रूप से चित्र बनाना और चित्रित करना जारी रखते हैं। वास्तव में, बच्चों की अमूर्त सोच की उभरती क्षमता उन्हें छवियों को दृश्य रूपकों के रूप में समझना शुरू करने में सक्षम बनाती है। जब बच्चे लाक्षणिक रूप से चित्र या चित्र बनाते हैं, तो वे चित्रित विशिष्ट वस्तु से परे एक विचार या भावना का सुझाव देने के लिए छवियों का उपयोग कर रहे होते हैं (चित्र 23)। उदाहरण के लिए, बड़े बच्चे यह पहचानने में सक्षम होते हैं कि एक अलग पेड़ की एक तस्वीर अकेलेपन और निराशा का सुझाव देती है, या यह कि पहाड़ों की एक श्रृंखला को देखने वाला एक हिरण बड़प्पन का सुझाव देता है। प्रतीकात्मक रूप से छवियों का उपयोग करने की क्षमता एक ही बार में प्रतीक के दो स्तरों का मनोरंजन करने में सक्षम होने पर निर्भर करती है। कलाकार को यह तय करना होगा कि कौन सी वस्तु अवधारणा या भावना का सबसे अच्छा प्रतिनिधित्व करती है और कौन सी रेखाएं, आकार और रंग वस्तु का सबसे अच्छा प्रतिनिधित्व करते हैं।
ग्रंथ सूची
बुक्स हर्विट्ज़, ए एंड डे। एम। (2007)। बच्चे और उनकी कला। न्यूयॉर्क: होरकोर्ट ब्रेस जोवनविच। लोवेनफ्लेड, वी। और ब्रिटन, डब्ल्यू। एल (1975)। रचनात्मक और मानसिक विकास। न्यूयॉर्क: मैकमिलन। स्मिथ, एन। (1983)। अनुभव और कला: बच्चों को पेंट करना सिखाना। न्यूयॉर्क: टीचर्स कॉलेज प्रेस। विल्सन, एम. और विल्सन, बी. (1982)। बच्चों को आकर्षित करना सिखाना। एंगलवुड क्लिफ्स: प्रेंटिसहॉल। विजेता, ई. (1982)। दुनिया का आविष्कार किया। कैम्ब्रिज: हार्वर्ड यूनिवर्सिटी प्रेस।
संदर्भ
ब्रांड, एस। (1996)। माता-पिता की भागीदारी को वास्तविकता बनाना: शिक्षकों को माता-पिता के साथ साझेदारी विकसित करने में मदद करना। छोटे बच्चे, 51 (2), 76-81।
डे ला रोश, ई. (1996)। स्नोफ्लेक्स: छोटे बच्चों के लिए सार्थक कला अनुभव विकसित करना। छोटे बच्चे, 51(2), 82-83।
दीघे, जे।, कैलोमिरिस, जेड।, और वैन ज़ुटफेन, सी। (1998)। बच्चों में कला की भाषा का पोषण। यंगचिल्ड्रन, 53(1), 4-9.
एडवर्ड्स, एल.सी., और नाबर्स, एम.एल. (1993)। रचनात्मक कला प्रक्रिया: यह क्या है और क्या नहीं है। आयाम, 48(3), 77-81।
फेनी, एस।, और मोरावसिक, ई। (1987)। सुंदरता की बात: छोटे बच्चों में सौंदर्य विकास। छोटे बच्चे, 42(6), 7-15।
फ्रोबेल, एफ। (1974)। मनुष्य की शिक्षा (डब्ल्यू.एन. हेलमैन, ट्रांस।)। क्लिफ्टन, एनजे: ए.एम. केली। (मूल कार्य प्रकाशित 1826।)
कामी, सी., और डेविरीज़, आर. (1993)। पूर्वस्कूली शिक्षा में शारीरिक ज्ञान। न्यूयॉर्क: टीचर्स कॉलेज प्रेस.
क्लेन, बी। (1991)। कला के छिपे हुए आयाम। जे.डी. Quisenberry, E.A. एडडोव्स, और एस.एल. रॉबिन्सन (सं.)। बचपन की शिक्षा से पढ़ना (पीपी। 84-89)। व्हीटन, एमडी: एसोसिएशन ऑफ चाइल्डहुड एजुकेशन इंटरनेशनल।कोस्टर, जे.बी. (1997)। बढ़ते कलाकार: छोटे बच्चों को कला सिखाना। अल्बानी, एनवाई: डेलमार।लोवेनफेल्ड, वी., और ब्रिटैन, डब्ल्यू.एल. (1975)। रचनात्मक और मानसिक विकास। न्यूयॉर्क: मैकमिलन.सटर, आर.सी. (1994)। एक कला शिक्षा सुधार रणनीति। फी डेल्टा कप्पन, 75(6), 433-440।
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
English Translation:
THE IMPORTANCE OF ART IN A CHILD’S DEVELOPMENT
INTRODUCTION
The original classical definition - derived from the Latin word "ars" (meaning "skill" or "craft") - is a useful starting point. Art is shaped by the materials, techniques, and forms it makes use of, as well as the ideas and feelings it creates in its viewers. Art is an act of expressing feelings, thoughts, and observations. Art is created when an artist creates a beautiful object, or produces a stimulating experience that is considered by his audience to have artistic merit.
As
a result of the child study movement in the early 1900s, it is generally
recognized that children progress through certain stages of development in
their art making. Each stage may be identified by certain characteristics that
show up repeatedly in their artwork. These stages have been linked to
chronological age (particularly from 18 months to 6 years). However, a number
of factors (both internal and external) affect a child’s artistic development. Thus,
to expect that a particular child at a certain age should be at a certain stage
of development is inappropriate. A number of theoretical models have been
offered over the years to explain children’s artistic development. While these
models may vary (e.g., in the number of proposed stages), they all propose a
similar pattern of development—one of progressing from scribbling to realistic
representation. Other generalizations that may be made include:
• Socioeconomic factors seem to have little
influence on the earliest stages. For example, all children begin drawing by
scribbling. Moreover, girls and boys tend to draw alike at the early ages.
•
Children’s drawings typically show greater development than paintings because
crayons, markers, and pencils are easier to control than paint and a brush.
• Considerable overlap exists between stages. Two
stages may be represented in one work and a child may regress to a previous
stage before advancing to the next stage.
•
It is unlikely that a child will reach the later stages without adult support
or instruction. In other words, development in art is not universal and is
dependent on the environment in which a child grows up and is educated. The
following account suggests that there are four stages of children’s artistic
development: scribbling, pre-symbolism, symbolism, and realism. It is based on
the popular view that the desired “end state” of this progression is graphical
realism. However, this should not be taken to mean that the drawings that
children typically do in earlier stages are inferior or less desirable to those
accomplished in later stages. On the contrary, some of the more aesthetically
pleasing works often are produced by children just beginning to discover the
joys of mark making.
ART
BEGINS WITH SCRIBBLING
All
young children take great pleasure in moving a crayon or pencil across a
surface and leaving a mark. This form of mark making or “scribbling” represents
children’s first self-initiated encounters with art. Children typically begin scribbling
around one-and-a half years of age. Most observers of child art believe that
children engage in scribbling not to draw a picture of something; rather they
do so for the pure enjoyment of moving their arms and making marks on a
surface. Recently, however, a few researchers have challenged this traditional
view by showing that young children do occasionally experiment with
representation even though their scribbles may not contain any recognizable
forms. This new perspective suggests that children’s earliest mark-making
activities may be more complex than previously thought. When children first
start scribbling they usually doesn’t realize they can make the marks do what
they want. They often scribble in a random fashion by swinging their arms back and
forth across the drawing surface .The lines they make may actually go off the
paper. They may even look away from the page as they work. But, it doesn’t take
long for children to recognize the relationship between their movements and the
marks on the paper. As this discovery unfolds, children begin to control their
scribbles by varying their motions and by repeating certain lines that give
them particular pleasure. Longitudinal marks in one or more directions may
result. Circular patterns and geometric shapes begin to appear as children’s
perceptual and motor abilities increase. Lines are combined with shapes to form
various patterns and designs. Letterforms, especially those in the child’s
name, may show up among the marks on the page. It is unfortunate that the very
word "scribble" has negative connotations for adults. As children
gain control of the marks on page, they start to name their scribbles and
engage in imaginative play when drawing. A child may announce what he or she is
going to draw before beginning or may look at the marks on the page afterwards
and say, “This is mommy.” On another day, the child may look at the same
drawing and say, “This is my dog.” To the adult, these drawings may be neither
recognizable nor remarkably different from early scribbles done by the child. Yet,
to the child making them, these seemingly unreadable marks now have meaning.
THE
TEACHER’S AND PARENT’S ROLE
For
most youngsters, scribbling is intrinsically rewarding in itself, and thus no
special motivation is needed. Perhaps the best contribution that the teacher or
parent can make is to offer children the proper materials and the encouragement
to engage in scribbling. In selecting appropriate art materials, it is
important to provide scribblers with a medium that enables them to easily gain
control of their marks. Tools such as crayons, non-toxic markers, ballpoint
pens, and pencils work well. Watercolour paints, on the other hand, are
difficult for young children to control and should be avoided. Tempera paint
can be used provided it is a fairly thick consistency so that it doesn’t run
down the page. Colour does not play a
particularly important role in scribbling. The colours offered should be few in
number and provide good contrast with the paper used. A dark crayon, marker, or
pencil is recommended along with white or manila paper (12 by 18 inches).With tempera
paint provide a large fairly absorbent sheet of paper (18 by 24 inches) along
with bristle brushes (one-half inch in width). Children can work on the floor
or any other horizontal surface when scribbling.
TALKING
WITH SCRIBBLERS
When talking with the beginning scribbler,
simply comment on the child’s movements when scribbling. For instance, notice
how fast the child’s arm is moving or how big the child’s movements are. As the
child gains control of scribbling, comment on the variety of movements and
different marks the child has made. For instance, notice the number of circles
the child has made or the “nice lines going around the page.” As the child starts
naming his or her scribbles, listen to the child’s comments and use the
meanings offered by the child as a source for dialogue. For instance, if the
child says, “This is daddy,” ask questions like “Is your daddy tall? Does he
pick you up? Where do you go with your daddy?” If the child says, “I’m
running,” ask questions like “Do you like to run on the playground?” or “Where
are you running?” Encouraging the child to verbalize his or her thoughts,
feelings and experiences independently shows the child that you value what he
or she has done. This sort of thoughtful praise will help children to be
enthusiastic and imaginative in their future art encounters.
Around
three to four years of age, children begin to combine the circle with one or
more lines in order to represent a human figure. These figures typically start
out looking like “tadpoles” or “head feet” symbols. It is not uncommon for children’s first
representations of the figure to be highly unrealistic or to be missing a neck,
body, arms, fingers, feet, or toes. Children may, in fact, draw two tadpole like forms to show their mother and father
without making visible distinctions between the two figures. Several theories
have been proposed to explain the “tadpole” phenomenon and the reasons why
young children tend to draw unrealistic or incomplete human forms. Some experts
suggest that children omit bodily features because of a lack of knowledge about
the different parts of the human body and how they are organized. Others argue
that children don’t look at what they are drawing; instead, they look at the
abstract shapes already in their repertoire and discover that these forms can
be combined in various ways to symbolize objects in the world. Still others
believe that children are simply being selective and drawing only those parts
necessary to make their figures recognizable as human forms. It is important
for teachers and parents to consider, from a diagnostic standpoint, that a
child whom omits certain features when drawing a person may do so quite
unintentionally; and, thus, caution should be exercised when interpreting a
child’s drawing as a reflection of personality or intellectual growth. From an
educational standpoint, teachers should also consider that experiences designed
to extend children’s awareness of their own body parts often result in more
compete representations of the figures they draw. For instance, children who
depict figures without arms or hands might be given the opportunity to play
catch with a ball and then to draw a picture of themselves “playing catch.”
Children will likely include arms and hands in their drawings since these parts
are required to engage in this activity. Just asking children to draw such an
experience is usually not enough. They need to become actively engaged in the
activity being depicted in order to develop a personal awareness of the details
involved.
VARIATIONS
IN THE FIGURE
Children,
four and five years of age, will experiment with various ways of drawing the
figure and may depict the figure quite differently each time they draw.
Sometimes, they create figures quite unique to the person or the experience
being depicted. For instance, a four year-old boy depicted a person walking. The
child has drawn this person with greatly over exaggerated feet to symbolize
walking. The four year-old who drew the picture of her family has added
whiskers and long arms on her “daddy” to express the feeling of being picked up
and hugged by her father. She has drawn her mother with a body and legs, but no
arms; and has shown her brother and herself as two heads without bodies. Such
drawings tend to describe more how children of this age think or feel about the
things around them rather than what they actually see when they look. There is
considerable evidence to suggest that children who draw figures without bodies,
arms or legs are certainly capable of identifying these parts when asked to do
so, but the idea of creating a realistic likeness of a person has not yet
occurred to them or occupied their interest. Such a concern doesn’t typically
show up until the age of seven or eight.
ART AND SELF-IMAGE
The sensitive self-portrait shown in Figure 9
was drawn by a four-and-a-half year old boy and is typical of the kind of
drawings done by children at this stage. The head is drawn larger because of
its importance to the child (it’s where eating and talking goes on) and the
subject of the drawing is the child himself. Through the act of drawing or
painting, a child may explore several self-possibilities before arriving at a
satisfying self-image. In this way, art plays a crucial role in the self-defining
process. When planning for drawing and painting activities, teachers should
consider that four and five-year olds tend to be egocentric in nature; and,
thus, motivational topics which enable these children to express something
about their emerging concepts of self are particularly beneficial. Talking with
the children about their personal experiences such as those associated with
family, school, friends, and pets will often provide ideal starting points for
their art encounters to begin. Topics that include “I” or “my” help the child
to identify with the subject matter suggested. For instance, appropriate
drawing and painting themes for children at this age include “I am going to
school,” “My family” and “I am playing with my friends.”
THE YOUNG CHILD’S CONCEPT OF SPACE
As young children become increasing aware of
the world around them, the many objects that make up their environment will
begin to appear in their drawings. These objects are seldom drawn in
relationship to one another in position or size. Nor are they organized on the
page the way in which they are related spatially in the world. Instead, objects
will typically appear to “float” on the page in the drawings and paintings done
by children of preschool age .This type of spatial organization may appear to
an adult as incorrect in that it doesn’t follow the Western tradition of
representing three-dimensional space by the use of linear perspective. Instead
of considering this as a defect in children’s artwork, one might appreciate
their honesty in arranging the forms on the page and their capacity for
creating balanced two-dimensional compositions .Besides, if one looks at the
artwork of other cultures or that of many contemporary artists, it can readily
be seen that there is no right or wrong way to portray space in a drawing. At
this age it is particularly important that any motivation or any subject matter
be related directly to the child himself.
THE
AGE OF SYMBOLISM
By the age of five or six, most children have
developed a repertoire of graphic equivalents or symbols for the things in
their environment including a house, a tree, a person, and so on. These symbols
are highly individualized since they result from children’s conceptual
understanding rather than observation of the world around them. For example,
each child’s symbol for a person will be quite different from any other child’s
.The symbols that children, five and six years old, draw for a person usually
have a clearly differentiated head and trunk with arms and legs placed in the
appropriate locations. Details such as clothing, hands, feet, fingers, nose,
and teeth may also receive the attention of individual children. As previously
mentioned, the omission of details in a child’s drawing is no cause for
immediate concern. The child may simply neglect to include a certain feature
due to its lack of importance in the activity being drawn. Once a child has
established a definite symbol (or schema) for a person, it will be repeated
again and again without much variation unless a particular experience causes
the child to modify the concepts involved. For instance, a child may
exaggerate, change or embellish certain parts of a “person” symbol in order to
reveal something unique or special about a particular person or activity being
depicted. Also, experiences that stimulate children’s awareness of the various
actions and functions of the human figure will often lead to changes in the way
they symbolize a person and to greater flexibility in their future depictions
of people. For instance, children at this age especially enjoy and benefit from
motivational topics involving sports and story-telling activities. When a
normal child makes a connection between image and idea, the shape becomes a
symbol.
DRAWING
BASELINE
One
of the more noticeable changes that occur in the drawings of children around
the age of five or six involves the introduction of the baseline to organize
objects in space. No longer do objects appear to float all over the page as
seen in children’s earlier attempts at representation. Children are now aware
of relationships between the objects that they create and they recognize that
these objects have a definite place on the ground. Initially, children will
line up people, houses and trees along the bottom edge of the paper. They soon
realize, however, that a line drawn across the paper can serve as a ground, a
floor or any base upon which people and objects rest. Later on, multiple
baselines may be drawn with objects lined up on each of them. The inclusion of two or more baselines in a
drawing sometimes occurs when a child wishes to portray distance in his or her
drawing. This graphic solution to representing three-dimensional space can also
be found in adult art from many cultures and times. As children’s understanding
of the world becomes more complex they feel the need to represent spatial
relationships more authentically. Accordingly, the baseline eventually
disappears in the drawings of older children and the space below the baseline
takes on the meaning of a ground plane.
SPECIAL VISUAL EFFECTS
In
addition to the invention of the base line, children come up with a number of
other ingenious ways to depict space in their drawings. One of these involves
showing events that occur over time within one drawing or a sequence of
drawings .These space and-time representations, as they are called, result from
children’s growing concern for telling stories and for showing action in their
artwork. Interest in creating visual narratives usually starts around the age
of five and then grows stronger as children get older. Another special type of
drawing that children begin making around the age of five or six is the X-ray
drawing in which an object appears transparent or has a “cutaway” provided so
that one can see inside. Typically, this type of drawing is done whenever the
inside of something is of greater importance than the outside. For instance,
children will often use the X-ray technique to show the inside of their houses,
their school, or their family car. Children use their active knowledge of a
subject when drawing a picture.
CHILDREN’S
ART AND CULTURAL IMAGES
With
all the visual materials available to American children today in the form of
photographs, book illustrations, comics, television, movies, video games, and
web sites, it seems only natural that they will borrow from these cultural
sources in creating their own artwork. Children as young as four may include
culturally-derived imagery in their drawings, but the influence of the popular
media is most noticeable among older children. Indeed, one will find a number
of aspiring comic-book artists in a typical fifth-grade classroom as well as
other children with a keen interest in drawing sports heroes, rock stars,
fashion figures, airplanes, space vehicles, and sports cars. While many
children simply copy their favourite super heroes and comic-book characters,
some also invent their own characters and narrative plots. In doing so, these
children frequently turn to television, movies and comic books for their
models. They draw figures that run, leap and fly across several frames; zoom-in
for a close-up of their heroine; and show perspective and dimensionality in
ways that child a generation ago couldn’t do. Rather than discourage such
creative activity, teachers and parents should take full advantage of children’s
fascination with popular culture and use it to develop their drawing abilities
beyond the most basic level. A nine-year old drew this action scene pitting
several Disney characters with creatures of his own invention .This new concern
for making their pictures look “right” in terms of detail and proportion leads
to a crisis for many older children. In trying to draw realistically,
children’s efforts often fall short of their expectations and they quickly
become disappointed. Some search for adult-like skills by copying illustrations
in books and magazines. More often, however, children become increasingly
critical of their graphic abilities and begin to show a reluctance to engage in
drawing activities as they grow older. Given the increased emphasis on “realism”
among children during their preadolescent years, art instruction that focuses
on visual description and observational techniques can be particularly
beneficial at this age. Indeed, most children are quite capable of attaining
the realistic quality they so desire in their artwork .But, only if they
receive the proper instruction that enables them to develop the competencies
required to do so.
THE
CRISIS OF REALISM
By
the age of nine or ten, many children exhibit greater visual awareness of the things
around them. As a result, they become increasingly conscious of details and
proportion in what they are drawing. They typically include body parts such as
lips, fingernails, hairstyles, and joints in their drawings of people. They
also show more interest than before in drawing people in action poses and in
costumes.
THE
REPRESENTATION OF THREE DIMENSIONAL SPACE
While
young children become engrossed in the meanings and actions of subjects as they
draw them, older children tend to be more concerned with whether their pictures
resemble what it is they are drawing. This interest in visual description
typically emerges around the age of eight or nine as children begin to adopt
their culture's conventions for representing a three-dimensional scene on a two-dimensional
surface. No longer are objects placed side by side on a baseline as seen in
younger children's drawings. Now children attempt to arrange the things they
draw in relation to one another on the page with a ground plane. In doing so,
they begin to show how the position of a viewer influences the image drawn. They
begin to draw objects that overlap one another and that diminish in size. They
also begin to use diagonals to show perspective, or the recession of planes in
space. Barnyard drawing by a twelve-year-old who used perspective, overlap, and
diminishing size to show depth .Backyard drawing by a ten-year-old using a
ground plane As children's readiness and interest in showing depth in their
pictures becomes apparent, having them study the ways in which various adult
artists use overlap, diminishing size and linear perspective within their works
might be helpful. But, children need to understand that the use of these
pictorial devices is only one way of organizing space and that many artists today
have abandoned such conventions in favour of developing more personal and
expressive ways of seeing and making art. The closer the child approaches
adolescence, the more he loses the strong subjective relationship to the world
of symbols. Older children are just beginning to discover the possibilities of
visual metaphor and that images can convey meanings beyond the object depicted.
In order to deepen this understanding and prevent children's concern for
realism from dampening their creative spirit, the teacher should introduce
themes that deal with the expression of certain emotions or concepts through
visual metaphor. For instance, children might be asked to imagine themselves as
an animal or an inanimate object and to represent themselves as such in a drawing
or painting.
VISUAL
METAPHOR AND EXPRESSIVE IMAGERY
Many
older children continue to draw and paint symbolically in spite of the
increased concern for realism in their artwork. Indeed, children's emerging
capacity for abstract thought enables them to begin conceiving of images as
visual metaphors. When children draw or paint metaphorically, they are using
images to suggest an idea or emotion beyond the specific object depicted (fig.
23). For instance, older children are able to recognize that a picture of an
isolated tree suggests loneliness and despair, or that a stag overlooking a
range of mountains suggests nobility. The ability to use images metaphorically
depends on being able to entertain two levels of symbolization at once. The
artist must decide which object best represents the concept or emotion and
which lines, shapes, and colours best represent the object.
SUMMARY
When
one charts the graphic development of children as they progress from preschool
to the upper elementary school grades, at least four distinct stages or shifts
can be observed. First, children begin to scribble at about one or two years of
age. Second, representational shapes and figures emerge around the age of three
or four. Third, children develop and use graphic symbols for representing the
things they encounter in their environment. Lastly, around the age of nine or
ten, children strive toward optical realism in their drawings. It is important
to note that these changes don't occur abruptly; rather, they are often marked
by small sub-stages or points in which children may exhibit characteristics of
two stages in one drawing. Of course, what children seem to do naturally and
what they are capable of doing are entirely different matters. It is likely
that teachers will find that students within their classrooms are at varied
points in their graphic development since some have had abundant prior
experiences with art, whereas others, may have had limited creative
opportunities. Thus, teachers should avoid the temptation to place children at
a particular stage simply because of their age or grade level. Of greater
concern to teachers and parents should be the loss of expressiveness and
originality which seems to occur in children's drawings as they grow older. If
one uses "realism" as a criterion for judging the work of children,
then they seem to improve with age and experience. But, the drawings of
upper-elementary school children typically appear more conventional and rigid;
and, therefore, less striking to the adult eye than those of preschool children.
Teachers and parents should also be concerned with the loss of interest in
drawing activities among students in the upper-elementary grades. Indeed, many
older children become so critical of their work that they simply stop drawing
all together. How might adults prevent such declines from occurring? While
there are no easy answers to this question, the following suggestions offer a
few possibilities. First, expose children in the upper elementary grades to
various artists whom exhibit both realistic and imaginative approaches to
drawing. Encourage them to see that drawings are not meant to be photographs
and that the act of drawing enables them to show their own special way of
seeing the world. Second, provide older children with opportunities to engage
in both descriptive and imaginative approaches to drawing. Show that you value
the diversity of approaches and the variety of ideas that children exhibit in
their work. Third, make the development of drawing abilities a priority in your
classroom and home. Provide children with opportunities to draw often and give
them the assistance and the encouragement they require.
BIBLIOGRAPHY
Books
Hurwitz, A. & Day. M. (2007). Children and Their Art.NewYork: Hoarcourt
Brace Jovanvich. Lowenfled,V. & Brittain,W. L. (1975). Creative and Mental
Growth.NewYork: Macmillan. Smith, N. (1983). Experience and Art:Teaching
Children to Paint.NewYork:Teacher's College Press. Wilson, M. & Wilson, B.
(1982). Teaching Children to Draw. Englewood Cliffs: PrenticeHall. Winner, E.
(1982). Invented Worlds. Cambridge: Harvard University Press.
REFERENCES
Brand, S. (1996). Making parent involvement a reality: Helping teachers develop partnerships with parents. Young Children, 51 (2), 76-81.
de la Roche, E. (1996). Snowflakes: Developing meaningful art experiences for young children. Young Children, 51(2), 82-83.
Dighe, J., Calomiris, Z., & Van Zutphen, C. (1998). Nurturing the language of art in children. YoungChildren, 53(1), 4-9.
Edwards, L.C., & Nabors, M.L. (1993). The creative arts process: What it is and what it is not. Dimensions, 48(3), 77-81.
Feeney, S., & Moravcik, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetic development in young children. Young Children, 42(6), 7-15.
Froebel, F. (1974).The education of man (W.N. Hailmann, Trans.). Clifton, NJ: A.M. Kelley. (Original work published 1826.)
Kamii, C., & DeVries, R. (1993). Physical knowledge in preschool education. New York: Teachers College Press.
Klein, B. (1991). The hidden dimensions of art. In J.D. Quisenberry, E.A. Eddowes, & S.L. Robinson (Eds.). Readings from childhood education (pp. 84-89). Wheaton, MD: Association of Childhood Education International.
Koster, J.B. (1997).Growing artists: Teaching art to young children. Albany, NY: Delmar.
Lowenfeld, V., & Brittain, W.L. (1975). Creative and mental growth. New York: Macmillan.
Sautter, R.C. (1994). An arts education reform strategy. Phi Delta Kappan, 75(6), 433-440.
टिप्पणियाँ
एक टिप्पणी भेजें